Algérie / Langues étrangères : la voie royale

par Abdou Elimam *

L’option de l’anglais comme langue internationale d’accès aux sciences et techniques est non seulement utile, mais recommandée. Le débat houleux qui a suivi la décision récente du ministre de l’Enseignement supérieur traduit une réelle angoisse. Celle de voir bon nombre de nos compatriotes francisants isolés, sinon exclus des espaces de la citoyenneté.

La question qui revient le plus est de se demander pourquoi décider de substituer à une langue internationale déjà en notre possession (le français), une autre (l’anglais) entièrement projetée ? Un proverbe bien maghrébin dit «ma tarmi ma illa telga ma» (ne jette ton eau que si tu t’en procures à nouveau). Mais n’assistons-nous pas à un déplacement du véritable problème ? Nous allons contribuer à cette réflexion en présentant un point de vue différent et qui débouche sur des stratégies au succès assuré, en matière d’enseignement des langues étrangères.

Ce que la science du langage nous enseigne

Une langue naturelle n’est pas un objet quelconque – et encore moins une de ces marchandises que l’on se dispute. La nature est faite de telle sorte que les langues ont pour fonction de rendre accessible à autrui ce que mon cerveau a conçu. Et ce qui permet une telle communication, c’est que nos cerveaux, précisément, partagent des structures mentales culturellement et historiquement forgées. Nous disposons donc de structures du cerveau spécialisées dans la facilitation de la communication. Or, la sollicitation de ces structures ne réussit que si les langues parviennent à interagir avec l’esprit humain – et seules les langues naturelles peuvent renfermer un tel potentiel.

La science du langage distingue clairement deux choses. D’une part, le langage, en tant que capacité biologique et génétique d’accès et d’extériorisation de la pensée. D’autre part, les langues dont la variété des aspects extérieurs renferme nécessairement des traces du fonctionnement du langage humain. Par conséquent le langage repose sur des mécanismes biologiques gérés par le cerveau. C’est pourquoi tous les humains naissent avec cette même capacité, bien avant de se voir exposés à la langue environnante. Lorsque l’enfant se met à parler il met en action deux phénomènes. D’une part, il active son potentiel (biologique) de langage et prend appui sur la langue acquise pour le manifester. D’autre part, il entre en culture en s’insérant dans un imaginaire partagé.

Il faudra bien garder à l’esprit ce mouvement discret dans lequel un mécanisme biologique – inaccessible – s’extériorise sous les aspects d’une langue particulière. En clair, j’ai une conceptualisation (que mon cerveau élabore) et je l’extériorise sous les habillages (sonores et grammaticaux) du kabyle, de la darija (-maghribi), de l’espagnol, etc. Les mécanismes de la conceptualisation, puisqu’ils sont biologiques, relèvent de la nature humaine : ils sont universels. Ceux de l’habillage linguistique relèvent des cultures particulières : ils sont singuliers. Rappeler ces principes de base de l’acquisition du langage par les petits humains, c’est rappeler que la langue maternelle ne fait qu’extérioriser ce que l’esprit humain conçoit et l’esprit humain repose sur des mécanismes biologiques universels. Voilà ce que nous enseigne le savoir contemporain dans ce domaine.

L’acquisition des langues

De ce qui vient d’être énoncé, il ressort clairement que toutes les langues maternelles procèdent d’un même mécanisme – échappant à la volonté des hommes – : mettre en adéquation les sons de la langue et les mécanismes de la représentation mentale. Des sons qui n’activent pas les capteurs neuronaux du langage ne sont pas traités par celui-ci, mais par la mémoire, exclusivement. A l’inverse, les sons qui activent les récepteurs du langage sont pris dans les engrenages cognitifs et permettent une créativité sans fin. Cette créativité s’exprime, certes, dans l’habillage de la langue locale. Mais si cette dernière venait à manquer de matériaux nécessaires (généralement les mots appropriés), le reflexe humain consiste à aller les chercher dans d’autres langues pour les adapter. L’emprunt linguistique est donc un réflexe humain que le contact des langues favorise. Sinon, on utilise des mots «passe-partout» («ki ygoulouleh, el wasmeh», etc.) ; voire des néologismes (création de mots). Là est le schéma général. En résumé, une langue maternelle est forcément naturelle car elle est faite de sonorités que seuls les mécanismes cérébraux du langage peuvent intercepter en vue d’en dégager une «image mentale». Cela se fait naturellement, par imitation, création et surtout, mise en adéquation naturelle entre certains types de sons et l’émergence d’images mentales. Là réside le secret de l’acquisition (naturelle) des langues par les nourrissons. Cette phase inaugurale de l’entrée en langage des petits humains va donc solliciter un potentiel biologique (le langage) pour l’accoutumer aux nécessités de la communication verbale. Les réseaux de neurones qui s’en dégagent et se stabilisent créent le socle sur lequel se greffe le savoir linguistique que l’enfant acquiert par simple exposition (la langue maternelle). Nous sommes donc bien loin d’une vision romantique et poétique de la langue maternelle ; nous avons affaire à un ensemble de réseaux de cellules cérébrales qui se stabilisent et deviennent disponibles pour tout acte de communication verbale. Et ce socle biologique qui peut être endommagé (par un AVC, par exemple) ne s’efface que par la mort.

Toute nouvelle langue (les langues secondes, par conséquent) va s’édifier sur la base du travail antérieur réalisé lors de la mise en place de la langue maternelle. En effet c’est sur la base physiologique d’un déjà-là langagier que l’apprentissage des autres langues peut prendre place. La nature a déjà balisé l’espace, il ne reste plus qu’à prendre appui sur ce balisage. Une seconde couche s’installe établissant des correspondances entre les images mentales et les nouvelles sonorités. Rappelons-nous que les idées et les pensées sont des images mentales construites et que le langage en permet l’extériorisation. Or c’est la langue maternelle qui se présente – spontanément – à cet effet. Lorsqu’une seconde langue est mise en place, une correspondance est codifiée entre le socle de la langue native et les mécanismes de la nouvelle langue. En d’autres termes, la langue maternelle ne peut pas être évacuée car elle servira toujours de fondations à l’activité du langage. La raison est claire : la capacité de langage s’éveille et se manifeste avec la langue maternelle, par conséquent les voies (cellules cérébrales) de l’activité verbale sont déjà tracées grâce à elle. Envisager l’apprentissage d’une nouvelle langue ne peut donc réussir que si l’on prend acte de la langue maternelle dans le processus d’apprentissage. Dans le cas contraire, on provoque un blocage psychosomatique qui inhibe les mécanismes du langage et ne laisse plus que l’option «mémorisation» pour s’en sortir.

Toutes les théories de l’acquisition admettent ce passage incontournable par la langue première. Par contre, toutes les démarches qui en ont fait l’économie ont – très largement – produit de l’échec. C’est cette considération qu’il faudra conserver à l’esprit pour réfléchir aux politiques linguistiques retenues et appliquées en Algérie.

Que ce soit pour l’arabe ou le français, on remarquera que les pédagogies convoquées s’appuient systématiquement sur les réflexes mémoriels des apprenants plutôt que sur des montages rationnels et réfléchis. Ces méthodes d’enseignement-apprentissage s’imposent aux enseignants car ils font face à des mécanismes d’inhibition qu’ils ne peuvent ni maîtriser ni contrôler : le blocage de la langue maternelle. Cette dernière étant évacuée, voire interdite, le socle physiologique de montage d’une langue seconde se voit obstrué. Les mécanismes rationnels de la cognition sont peu ou pas sollicités. Seule la mémoire est mise à contribution pour emmagasiner des connaissances. Ceux qui, malgré un tel contexte, parviennent à s’en sortir sont les enfants qui vivent dans des contextes culturels bilingues ou multiculturels (parents bilingues, accès à des médias en langues étrangères, voyages fréquents, etc.). Une très faible minorité, il faut l’admettre.

Didactique des langues étrangères

Le débat sur l’anglais opposé au français – tout comme le français opposé à l’arabe – est donc surréaliste car il ne prend pas en considération les données biologiques et socioculturelles qui ont façonné les apprenants. Pourtant, toutes les méthodes modernes de didactique appellent à se concentrer sur l’apprenant : «l’apprenant au centre de l’apprentissage». Or qu’est-ce qu’un apprenant dont on évacue les dispositions naturelles qui lui ont permis d’activer sa faculté de langage ? Un réceptacle à mémoire – déshumanisé. Si on néglige le fait que les apprenants sont déjà locuteurs (puisqu’ils ont acquis la langue maternelle), on fait comme s’ils venaient à la vie une seconde fois. Et on les expose à la langue seconde comme s’il s’agissait d’une première langue. Or ils réagissent non pas en tant qu’entités vivantes sans acquis préalables, mais en tant que sujet de la langue. Leur potentiel langagier a déjà fait l’objet d’une activation et le socle d’accueil des autres langues est «prêt à l’emploi» en quelque sorte. Or ce socle ne peut être sollicité que si la langue maternelle est prise en considération dans le montage de la langue seconde. Telle est la loi de la nature. Le paradoxe de la formation à la didactique des langues en Algérie, c’est qu’elle a évacué totalement les langues maternelles de ses méthodologies – le module de traduction/interprétation a définitivement été refoulé. C’est à se demander pourquoi ?

Langues étrangères et bilinguisme

Si nous conservons à l’esprit ces repères de la science du langage et de la didactique des langues, il ressort clairement que sans la prise en compte des langues maternelles, nous ne ferons qu’aggraver la situation. Auquel cas ni l’introduction de l’anglais ni une autre langue ne produira d’effets positifs. Il suffit de réfléchir à la didactique de l’arabe («l’arabisation») et à son bilan (qualitatif) véritable. Bien entendu, ce n’est pas la langue en soi qui est le problème. C’est le fait qu’elle ait été présentée comme le substitut à la langue maternelle ! L’une des retombées d’un tel acte, c’est la provocation de l’inhibition des mécanismes cognitifs que la langue maternelle a déjà balisés. Le fait de contourner le problème (par la pédagogie de la mémorisation/restitution exhaustive) ne règle pas la question. Tous les parents d’élèves de ces cinquante dernières années pourront en témoigner. Et les cobayes de la «fusha-tamazight» viendront – immanquablement – alourdir le bilan, si on continue sur cette voie.

La didactique des langues est donc à repenser de fond en comble (et son enseignement aussi) à partir du moment où la langue maternelle pourra être introduite dans le processus d’enseignement. Insistons bien pour préciser que le recours à la langue maternelle ne conduit pas à une pédagogie du tout «traduction». Loin de là. La langue maternelle étant celle que la nature sollicite pour accéder aux pensées, c’est à partir d’elle que se construisent les nouvelles voies d’accès au sens. Une fois ces voies objectivées (en termes de nouveaux réseaux neuronaux), on devient bilingue. Tous les experts (UNESCO, Banque Mondiale, etc.) s’accordent à reconnaître que les apprentissages scolaires prennent appui sur les capacités de transfert de savoirs et de savoir-faire que la langue maternelle renferme.

Ce n’est qu’à ce prix-là qu’un débat sur les langues étrangères s’harmonisera et prendra les chemins de la raison. Ce n’est qu’à ce prix-là que seront préparés les futurs enseignants-chercheurs. Quant à la langue française telle que nous l’avons domestiquée, elle constitue un atout que bien des pays du Moyen-Orient nous jalousent. Il va donc de l’intérêt national d’éviter de nous en défaire. A moins de contredire la communauté scientifique internationale et nous démontrer que le langage – ce dispositif biologique et génétique acquis à la naissance – est idéologie./

*Linguiste



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